语文教学改革的方向
——访上海师范大学小学语文教学研究中心吴忠豪教授
□ 本报记者 褚清源中国教师报 2012.6.27 第三版
课程内容长期困扰语文教师
中国教师报：小学语文教学一直备受诟病，尤其是对教材的批判比较集中，从《收获》杂志副编审叶开在博客上炮轰小学语文教材，到郭初阳等出版的《救救孩子：小学语文教材批判》，这似乎已经成为一种现象。您如何看待这一现象？
吴忠豪：媒体对小学语文教材的批评主要集中在教材的选文方面，比如一些课文内容缺乏时代特点，一些优秀儿童文学作品没有选入课文，有些课文语言质量不佳，有些课文选作教材时加工修改不当，等等。不少意见我认为是有道理的，语文教材选文质量确实亟待提高，这是毫无疑问的。但我认为，我国语文教材的核心问题主要存在于教材的编写体系方面。按照叶圣陶先生的说法，教材只是“例子”，教材选文解决的只是“用什么教”，而“教什么”才是教材编写的关键。我国语文教材存在的最核心问题是缺少结构化的语文课程内容，导致“教什么”模糊不清。
课程与教学论认为，“课程内容”是指为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，就语文教学而言就是这篇课文“教什么”。“教材内容”是指为有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息，就语文教学而言就是“用什么来教”，或者说是用哪篇课文来教。一门成熟的课程，必须有结构化的课程内容，否则这门课程的合法性就会受到质疑。纵观我国除语文以外的各门学科课程标准，均以大量篇幅表述这门学科的“课程内容”，具体而明确规定这门课程究竟应该教什么。比如数学课程标准正文部分总计33页，第二部分“课程目标”占3页，而第三部分“课程内容”占了18页，也就是说数学课程标准有将近三分之一篇幅是在表述这门课程应该教什么。由于我国语文课程与教学论缺少对课程内容的系统研究，因此我国的语文课程标准（包括教学大纲）历来缺少“课程内容”的具体表述。2011版语文课程标准虽然注意到这个问题，将第二部分“课程目标”改为“课程目标和内容”，但对各年段达到课程目标所需要教学的“课程内容”仍缺乏具体表述，这就导致语文课程究竟“教什么”一直不能得到解决，使得一线教师在教学实践中难以把握。
当下语文教材提供的课文，只是解决了“教材内容”问题；至于每篇课文“教什么”即“课程内容”，基本是凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，这样就不可避免地会造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。其实语文教师研究教材和把握教材的能力与数学、外语等学科教师相比并不呈劣势，为何其他课程不存在“教什么”问题，而语文课上“教什么”的问题会如此严重？其深层原因并不是语文教师能力不济，而是语文课程本身缺乏结构化课程内容所致。这是长期困扰语文教师的难题，也是导致语文教学效率长期低下的症结所在。
我看过不少国家包括港台的语文教材，在选文质量方面与我们相比并没有明显的优势，但是国外包括港台学者对语文课程内容的研究要比我们深入得多，因此他们的语文教材在课程内容呈现方面也比我们清晰得多。
语文教学存在什么问题
中国教师报：从国际视野看，我们的语文教学存在哪些问题？
吴忠豪：我国语文教育改革长期关注的主要是教学层面的问题，很少从课程层面去反思语文教育症结所在。其实，我国语文教育的问题更主要的是存在于课程层面。比如上面讨论的语文课缺少结构化的“课程内容”，就是课程层面的问题。从国际视野看，我们的语文课程与教学还存在以下问题。
首先是语文课程形态问题。现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文课本，从第一课开始到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分析课文。观照发达国家的语文课程，我们可以发现“讲课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是最佳的语文课程形态。
其次是我国语文课程的重点取向失当。语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际。倾向于表达能力培养是多数发达国家母语课程的取向。日本“坚持从言语教育的立场出发的国语教育”，非常明确地认定“国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力”。美、英、法等国家在其母语课程标准一类的文件中也非常明显地体现出了以言语表达为重的倾向。然而我国的语文课程却将始终坚持阅读为重点的课程取向，语文课用于阅读的时间占了四分之三，而运用表达教学时间不足四分之一，造成语文课程“阅读”和“表达”教学时间的结构性失调。可以说以阅读为重点的课程取向与培养学生社会交际能力的课程目标是不相称的，这也是造成大多数学生“语文不过关”的直接原因。现在社会各界对语文课的意见主要集中在学生表达能力不过关，而语文课却将大量时间花费在效率很低的“文本讲读”上，始终没有将提高学生表达能力作为语文课程的重点。30多年前吕叔湘先生曾经说过“十年时间，2700多课时用于学本国语言，却大多数不过关”。如果语文课不改变“讲课文”为主的课程形态，那么可以预见，再过30年我们的学生语言能力还可能过不了关。语文课程必须调整课时结构，“均衡读写”，建构“理解”和“表达”并重，并且适当朝向“运用”的课程结构。
再次是我国的语文课缺少学生的语文实践活动。许多国家语文教学很重视学生在课堂中的实践活动，无论是写作课，语言知识课，还是阅读课，课堂教学都偏重于学生实践活动的组织和指导。
名师公开课的误导
中国教师报：现在有不少名师的公开课将自身精彩的讲解作为亮点无限放大，将教材挖得很深，以教师讲的精彩代替了学生学的精彩。这对一线教师来说是否是一种误导？
吴忠豪：当下各种语文教学研讨活动空前活跃，形形色色的公开教学层出不穷。尽管公开课作为一种教学研究形式，对推进语文教学改革有一定的作用，但有些公开课为了追求课堂的亮丽和观课的效果，过多地关注理念的前卫，设计的奇妙，文本解读的创意，课堂组织的奇巧，课件制作的华丽……却忽略了学生的需求、学生的参与和学习活动的有效，将课堂变成了展示教师功底和教学技艺的舞台，异化了课堂教学的核心价值。特别应该指出的是，有些执教公开课的教师具有相当的影响力，其课堂教学通常被作为“示范课”为广大观课教师竞相追捧并效仿，因此这样的“示范课”，其负面效应着实不可小觑。
被称为“现代课程论之父”的美国教学论专家泰勒早就指出，“学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。”（张华《课程与教学论》）评价一堂语文课是否有效，其核心指标主要不是看教师“教”得怎样，而是应该看学生学得如何。
无论是上课还是听课，无论是公开课还是日常的常态课，教师都应该牢固树立“以学生的发展为本”的教学理念。课堂是否热闹，教师语言是否精彩，文本解读是否有新意，教学手段是否先进等，这些对课堂教学而言都是表面的形式上的东西，不能成为评价一堂课的主要指标；只有把“学”得有效作为课堂评价的主要指标，语文课堂才能真正摆脱虚胖、浮肿、高碳、低效等不正常现象。
花大量时间教课文劳而无功
中国教师报：有人说，语文教学首先要突出语文味，什么是语文味，怎样的语文课才有语文味？对此您怎么看？
吴忠豪：从来没有听说过“数学课没有数学味”，“英语课没有英语味”，“美术课没有美术味”，但是我们却经常听到“语文课没有语文味”这样的说法。王尚文教授前不久在一篇文章中尖锐地指出：“有论者郑重提出语文课要有‘语文味’。听此言着实让我吃惊不小：这不等于说盐要有咸味、糖要有甜味吗？荒唐！思之，余以为问题的根子或许出在我们没有真正弄清我们为何要在中小学开设语文课的问题上了。”这番话点中了语文课为何没有语文味的命脉。
现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。小学语文课程内容主要指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能，这些课程内容应该是相对稳定的，是其他学科教学不可替代的。比如汉语拼音，标点符号，3000个常用汉字；查字典的方法，圈点批注等阅读方法，记叙描写等写作方法，以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等等。
当然，语文课文中内涵的情感、态度、价值观也属于语文课程内容范畴，只不过情感、态度、价值观是各科共有的课程内容，在语文学科中应该是熏陶感染，潜移默化的，应该是渗透于学习语文过程之中。建国以来我国语文教材中的课文其实很不稳定。我曾经统计过上世纪80年代和90年代语文教材编选的课文，到2000年以后仍然保存下来编进语文课本的不到四分之一；至于上世纪五六十年代语文课本中编选的课文，除少量的古诗、寓言等经典篇目，其他基本上都不用了。为何那么多课文现在都可以不教？就是因为课文只是学语文的“例子”，是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。所以语文课花大量时间教学课文的思想内容，这实在是劳而无功的事情。
当下相当部分语文教师，特别是有些刚入职新手教师，由于对语文“课程内容”认识肤浅，误将“教材内容”当成“课程内容”，课堂教学中大量时间花费在了文本内容的梳理和思想情感的感悟上了，教学《月光曲》就讨论月光曲是怎么谱成的；上《鸟的天堂》就讨论小鸟天堂有什么特点，为什么被称为小鸟天堂；上《蝙蝠和雷达》，就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷达有什么关系，等等，把语文课上成了历史课、思品课、科学课，这样的语文课语文“含量”怎么会高呢？换句话说，怎么会有“语文味”呢？
读书亟待课程化
中国教师报：温儒敏教授曾说过，语文课堂教学存在“两多两少”现象，即教师讲得多，讨论对话多；默读少，涵泳少。您持什么意见？
吴忠豪：温教授批评的这种现象在语文课堂教学中确实严重存在，其矛头所指其实就是我们刚才讨论的语文课教师讲的多，学生实践活动少的不正常现象。温教授说是“两多两少”，有的教师概括为“三多三少”，还有教师概括为“四多四少”，实质上都是一种现象的不同表达。温教授提倡语文课堂要“多涵泳”，其实就是强调语文课堂要让学生自己阅读，自主感悟。
小学阶段是儿童语言积累和发展的关键期，也是儿童语言习惯形成的初始期。因此小学语文教学需要的不仅是默读和涵泳，可能更需要强调多朗读，多积累，多运用，多读书。人教版小学语文教材主编崔峦老师提出语文课要和课文内容分析说再见。这一观点得到广大语文教师广泛赞同。现在教师面临的问题是：不分析课文内容，语文课该怎么上？我以为最好的方法就是提倡让学生多朗读，多积累，多运用，多读书。
现代语文教育学生语文能力不过关，是否与学生朗读太少、语言积累量不足有关！“多读多背”是中国传统语文教学宝贵经验，上世纪初语文独立成为一门学科以后，清政府颁发的第一部课程标准《奏定初等小学堂章程》就规定，初等小学堂学生5年背诵经典总量101800字；高等小学4年背诵总量115200字，9年总量达217000字。小学阶段学生究竟应该积累多少语言材料合适，至今没有人做过科学的测量。参照古人文言文教育经验，如果现代学生有10万字左右的语言材料积累，那么学生语文水平可以有非常明显的提高。
语文作为一种社会交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”；学生语文能力过关的主要标志也是能够熟练地运用语言进行口头和书面交际。我一直提倡语文课应该以表达为重点，并不是说可以忽视阅读理解，而是希望能均衡语文课用于“阅读理解”和“表达运用”教学时间，将语文课“阅读”和“表达”的时间调整到1∶1。只有最大程度压缩教师讲课文的时间，才能保证有充分的时间用于学生表达的实践。
引导学生爱读书，会读书，多读书，读好书，是语文课程的题中应有之义，也是语文课程的重要目标之一。现在我们将学生读书称作“课外阅读”，很容易造成学生读书的边缘化，有些学校甚至没有将学生读书列入语文课程计划。语文课亟须将读书课程化，应该深入研究如何进行有效地开展读书指导和读书评价，真正将学生读书落到实处。
如何“用课文来教语文”
中国教师报：您曾指出，语文教学要从“教课文”转变为“教语文”，教师如何实现这一转身？
吴忠豪：在现行语文课程形态和使用文选型语文教材的背景下，语文教师如何“用课文来教语文”？我有几点建议。
首先要依据课文合理选择课程内容，明确这篇课文究竟要教什么。语文课程目标的选择，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养，这样才能体现语文课程特点。
其次要围绕目标设计教学流程，教师追求的不是“教过”，而是让学生“学会”。这就要按照语文知识或方法的学习规律设计教学流程，按照“领会知识（方法）—实践运用”的步骤组织教学。这才是“学语文”的教学流程。
再其次是要合理设计表达练习，提高语言积累的质量。理解课文语言只是学习语言的第一步，能理解但不会运用，学生积累的只是消极语言；引导学生尝试运用，才能有效地使学生将消极语言转化为能运用的积极语言。这样学生语言积累的质量就能大大提高。
当然，要实现从“教课文”到“学语文”的美丽转身，重要的不仅仅是转变语文教学观念，而是将这种教学观念转化为教师的教学行为。观念转变很不容易，教学行为的变化更加艰难，需要长期的艰苦探索才能完成。